Lernen für eine gemeinsame Welt

Mehr Mensch, mehr Welt: Das war ein leitendes Motiv im Eröffnungsvortrag von Josep Maria Esquiro. Darin klingt an, was während der Zusammenkunft von Erzieherinnen und Erziehern, Lehrerinnen und Lehrern bei der World Teachers’ Conference am Goetheanum lebte.

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Mehr Mensch, mehr Welt: Das Kind vertraut dem Lehrer, weil dieser versucht, weltdurchdrungen zu sein, weil er sich immer erneut der Welt zuwendet – erkennend, bejahend, sie wollend. Und weil die Lehrerin dem Kind zugewandt ist – seine Gegenwart bejahend, es sehend, es immer mehr in seiner Potenzialität erkennend. Diese doppelte Zuwendung zeigt Rudolf Steiner als Grundlage der Pädagogik überhaupt auf: als Voraussetzung für das Verhältnis von Kind und Lehrerin bzw. Lehrer, auf dem das Lernen der Welt, das Teilhaben an der Wirklichkeit der Welt begründet ist.

Das Kind im Zentrum, die Welt im Zentrum – gleichzeitig lebt beides im Bewusstsein des Pädagogen. Zwei Zentren, die zusammen die beiden Brennpunkte einer Ellipse der Aufmerksamkeit bilden. Die pädagogische Aufmerksamkeit gleicht einer Bewegung auf dieser Ellipse: einmal näher am Kind, dann näher an Naturphänomenen, an einer Geschichte, näher an einer mathematischen Gleichung, an einer Entdeckung – näher am Reichtum der Welterscheinungen. Lehrerinnen und Lehrer können ein solches Sensorium für Nähe und für wahrnehmende, aufmerksame Entfernung entwickeln: ein ahnendes, tastendes Sehen, das zum Kind gewendet ist, auf den werdenden Menschen, auf den neuen Weltenbürger, der ein Mitbürger einer gemeinsamen Welt sein möchte.

Lernen für die eine Welt

So ist Lernen ein Lernen für eine gemeinsame Welt. Wir wissen uns gemeinsam, aufeinander angewiesen, wechselseitig, einmalig und einzigartig – mit allen anderen, die auch je einzig sind. Das Wissen um die gemeinsame Welt und die frei und individuell gefasste Verantwortung für diese bildet den fruchtbaren Boden für die Pädagogik und für die Gesellschaft. Die Erziehungsfragen sind soziale Fragen – früh im 20. Jahrhundert formuliert Rudolf Steiner diese immer sichtbarer werdende Wirklichkeit.

Über Weihnachten und Neujahr 1922/23 hielt Rudolf Steiner den Kurs ‹Der Entstehungsmoment der Naturwissenschaft in der Weltgeschichte und ihre seitherige Entwicklung›. Die Vorträge richtete er nicht speziell an Lehrpersonen, doch er weist auf eine für Lehrer und Lehrerinnen zentrale Wende hin: das Jahrhundert, in dem die moderne Naturwissenschaft geboren wird, das Jahrhundert, das zwischen Nikolaus Cusanus’ ‹Docta ignorantia› 1440 und der Publikation von ‹De revolutionibus orbium coelestium› von Nikolaus Kopernikus 1543 liegt. Die Entwicklungen, die diesen Geburtsmomenten folgten, brachten den Menschen «Entsagungen und Befruchtungen des Seelenlebens»¹. Vieles, ja das meiste, was wir wissen, entstammt einer Perspektive, die in der Moderne geboren ist: Das Bild des Menschen und des Universums, das der Naturwissenschaft zugrunde liegt, die Methoden und Erkenntnisformen: Inhalte als Objekte eines sich ihnen gegenüberstellenden Subjektes. Ab dem 15. Jahrhundert entsteht das Bewusstsein, dass die Erde als Gegenstand dem Menschen gehört. Die Welt wird in der Neuzeit vermessen, die Zeit geordnet. Die Entwicklungen der Naturwissenschaft zeigen den Menschen in seiner Macht und seinem Drang nach Besitz, bis zu Bemächtigung und darüber hinaus zur systematischen Zerstörung. 400 Jahre später wird die Gefährdung, die aus dieser Macht für Mensch und Welt entsteht, existenziell.

Im 20. Jahrhundert beginnt jedoch auch eine andere Form des Verhältnisses von Welt und Mensch. Eine Menschlichkeit ohne Bemächtigung. Ein wachsendes Bewusstsein für die Notwendigkeit, Verantwortung für die Lebensbedingungen der Erde und des Menschen. Hans Jonas formuliert, dass Angewiesenheit nicht Ausdruck von Entbehrung oder Ohnmacht, sondern von Entwicklung, von Komplexität und Differenzierung ist.² Es geht um Wachheit und Aufmerksamkeit für ein neues Wissen der Menschlichkeit des Menschen, in seiner ständigen Gefährdung, um Menschlichkeit als veranlagte Gabe, die geschützt und gepflegt werden muss.

Im 20. Jahrhundert beginnt jedoch auch eine andere Form des Verhältnisses von Welt und Mensch. Eine Menschlichkeit ohne Bemächtigung

Der andere, der sieht, was ich sehe

Für ein solches Beginnen entwickelt Rudolf Steiner anthroposophische Geisteswissenschaft. «Mehr Welt, mehr Mensch» bedeutet in dieser Wende des 20. Jahrhunderts etwas anderes als «mehr Welt» im Entstehungsmoment der Naturwissenschaft. Eine Erkenntnis ohne Bemächtigung – die jedoch nicht ohnmächtig gegenüber dem Weltgeschehen steht: Erkenntnis wird zur aktiven Teilhabe im Werden der Welt, im Werden des Menschen. Für diese Erkenntnissuche, ihre Entwicklung, ihre Methoden, ihre Wirksamkeit gründet Rudolf Steiner die Freie Hochschule für Geisteswissenschaft.

Vordringlich ist dabei eine Menschenkunde, ein Bild des Menschen als Grundlage für die Pädagogik: nicht als normatives Maß, sondern als Orientierung für ein «schauendes Erkennen», für das Wahrnehmen-Lernen der Einmaligkeit des realen Kindes, des realen Jugendlichen. Entscheidend ist die Perspektive eines Ich, für das der Andere und die Welt konstitutive, unentbehrliche Erfahrungen sind. «Das Ich ist wirklich durch seine Teilnahme an der Wirklichkeit. Es wird umso wirklicher, je vollkommener die Teilnahme ist.»³

Lernen braucht den anderen. Für das Kind, für den heranwachsenden jungen Menschen ist Lernen ein Vollzug in der unmittelbaren Beziehung zu einem anderen Menschen, es vollzieht sich angesichts des anderen. Es braucht den anderen, der sieht, was ich sehe, dem ich zeigen kann, was ich wahrnehme, der mir zeigt, was zu sehen, was zu kennen, was zu erkennen ist. Die Schönheit der Welt erschließt sich in der Mit-Teilung.

Lernen beruht auf Beziehung. Diese verändert sich, entwickelt sich, ist in Bewegung. Pädagoginnen und Pädagogen erhalten von der Gesellschaft den Auftrag, Verantwortung für die Möglichkeiten der Beziehung zu übernehmen. Sie haben das Verhältnis zu vermitteln, es zu ermöglichen, es zu fördern; dafür müssen sie selbst ‹mehr Welt› werden, ‹mehr Mensch›.

Zentrale Motive der Tagung waren nurturing – affirming – trusting: die Nahrung, die Bejahung, das Vertrauen, das sind Grundlagen der Pädagogik und existenzielle Bedingungen für das Werden des Kindes.

«Der Geschmack der Kindheit – köstliches Essen»

Leib und Seele brauchen Nahrung. Beide Formen der Ernährung verweben sich für das Erleben und in der Erinnerung. Eindrücklich erzählt davon eine Klassenlehrerin aus der Waldorfschule einer Großstadt in Brasilien. Auch als Kind durfte sie diese Schule besuchen, in einer Zeit ihres Lebens, in der es an Essen für die Familie mangelte: «Ich glaube, alle ehemaligen Schüler werden über das Essen sprechen.» Indem sie von ihren eigenen Erfahrungen erzählen, überschneiden sich die Empfindungen von Kindheit und Essen, beide sind wie ein Ausdruck desselben, der Geschmack der Kindheit und der Geschmack von köstlichem Essen: «Für uns ist es der Geschmack der Kindheit, das ist es, was in uns lebt, seit wir klein waren. […] Ich war schon sehr früh in der Tagesbetreuung. Der Geschmack der Kindheit ist das – das köstliche Essen. […] Ja, der Geruch des Essens, wenn es kommt, im Klassenzimmer, es ist ein sehr affektiver Geruch, sehr stark, es ist das, was bleibt. […] der Geschmack der Kindheit – köstliches Essen.»⁴

Das Essen als doppelte Nahrung, als Stärkung für den Leib, als seelische Umsorgung: «Wir wurden sehr willkommen geheißen, es war sehr wichtig für unsere Bildung als Mensch, sehr wichtig für mich und für meine Familie, denn meine Mutter ging zur Arbeit, mein Vater auch, und sie kamen spät nach Hause. Wir haben also gelernt, wir hatten Essen hier [in der Schule], sie [die Eltern] mussten sich keine Sorgen machen. […] unser zweites Zuhause, das ist der Geschmack der Kindheit und das heilige Essen, das wir manchmal nicht zu Hause hatten.»

Als Lehrerin möchte sie den Kindern ermöglichen, was sie als unentbehrliche Gabe empfangen konnte: «Und da ich in meiner Kindheit die Erfahrung gemacht habe, dass man in der Schule essen kann, möchte ich diese Erfahrung zurückgeben und sie den Kindern, die jetzt die Einrichtung besuchen, ermöglichen: Ich koche wirklich gerne für sie [die Schüler]. Als wäre es das letzte Essen, das köstlichste Essen, als wäre es das letzte Essen im Leben, damit sie diesen Genuss haben. Das ist hier sehr bedeutend. Hier, in dieser pädagogischen Gemeinschaft.»

In diesem Sinn ist Welt ‹dilectoris mundi›, sind die ‹Liebhaber der Welt› die Welt.

«Die Liebe zur Welt begründet die Welt für mich»

«Amo: volo ut sis»: Liebe: Ich will, dass du bist – so formulierten Augustinus, Duns Scotus, Hannah Arendt die Liebe als Ausdruck des intensivierten Willens. Liebe ist Bejahung des anderen Menschen. In einem Vortrag zu Fragen der Ethik sagt Hannah Arendt 1966: «Bei Augustinus: ‹Amo: volo ut sis› (ich liebe dich heißt: ich will, dass du seist). Meine Bestätigung dessen, was ist oder wer ist, bringt mich in Bezug zu dem, was ohnehin ist, wie meine Verneinung mich ihm entfremdet. In diesem Sinn ist Welt ‹dilectoris mundi›, sind die ‹Liebhaber der Welt› die Welt. Oder die Liebe zur Welt begründet die Welt für mich, passt mich in sie ein.» ⁵

Diese willentliche Bejahung drückt sich für das Kind in der es bejahenden Umgebung aus. Im Erlebnis der umhüllenden Güte in den ersten Lebensjahren, im Erleben des Gesehen-Werdens und des Sehen-Lernens der Schönheit und der Vielfalt der Welt, in der Erfahrung, erkannt zu werden und erkennen zu können. Unentwegt stellt sich die Frage: Findet das Kind eine Umgebung, in der solche Erlebnisse, solche Erfahrungen seine Wirklichkeit sein können?

«Vertrauen zur Welt, weil es diesen Menschen gibt»

«Vertrauen, Vertrauen zur Welt, weil es diesen Menschen gibt – das ist das innerlichste Werk des erzieherischen Verhältnisses»,⁶ sagt Martin Buber 1925 in seiner ‹Rede über das Erzieherische›. Und 1922 formuliert Rudolf Steiner für junge Menschen, viele von ihnen Pädagogen, dass Pädagogik auf Vertrauen hin orientiert sein muss: «Vertrauen in ganz konkretem Sinn, individuell, einzelgestaltet».⁷

Vertrauen, Bejahung und eine nährende Umgebung leben durch menschliche Hinwendung, durch die Entscheidung von Menschen für die Lebens- und Entwicklungsbedingungen von Kindern und jungen Menschen. Eine weltweite Vereinigung für Pädagogik – darauf hoffte Rudolf Steiner ab dem Sommer 1920.⁸ Auf die Notwendigkeit eines weltweiten Bundes für Erziehung weist die UNESCO 2021⁹ hin, auf Grundlage der existenziellen Erfahrung von Fragilität und Verletzlichkeit sowie von gegenseitiger Angewiesenheit, die nicht zuletzt während der Pandemie unübersehbar wurde.

In der World Teachers‘ Conference wurde eine weltweit lebende Verbindung zum Kind, zum werdenden Menschen in deren vielfältigen Erscheinungsformen sichtbar. Sich zu vereinen für die Aufgabe, die menschlichen Kräfte im Menschen zu stärken in jeder Situation, unter allen Umständen: dazu ist kein Weg zu weit, keine Zeit zu kostbar.

Ein großer Dank geht an alle Lehrerinnen und Lehrer, an alle Kollegien und Schulen, die diese Konferenz ermöglichten. Sie war dem Kinde gewidmet und der Frage, die durch jedes Kind der Welt und den anderen Menschen gestellt wird: «Ist es mir möglich, an dieser gemeinsamen Welt aktiv teilzuhaben?» Dieser erwartungsvollen Frage immer erneut begegnen zu können, ist die tägliche Aufgabe der Pädagogik. Kinder und Jugendliche hoffen, dass es Menschen gibt, die sich dieser Aufgabe verpflichten und für sie verbunden bleiben – im lebendigen Lernen für die gemeinsame Welt.

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Fotos Xue Li

1. Vgl. Rudolf Steiner, Der Entstehungsmoment der Naturwissenschaft in der Weltgeschichte. GA 326, 4. Aufl. 2017, Dornach S. 21 f.
2. Vgl. Hans Jonas, Lehrbriefe an Lore Jonas. In: Hans Jonas, Erinnerungen. Frankfurt am Main 2005, S. 359
3. Martin Buber, Ich und Du. In: Das dialogische Prinzip. Gütersloh13: Gütersloher Verlagshaus, 2014, S. 66.
4. Constanza Kaliks, Reciprocidade e diálogo no contexto educativo: perspectivas de pessoas envolvidas em projetos escolares em São Paulo e Buenos Aires. 2022, S. 93, Übersetzung C. Kaliks.
5. Hannah Arendt, Über das Böse. Eine Vorlesung zu Fragen der Ethik. München, 4. Aufl., 2010, S. 165.
6. Martin Buber, Rede über das Erzieherische. In: Martin Buber, Schriften zu Jugend, Erziehung und Bildung. Gütersloh 2005, S. 150.
7. Rudolf Steiner, Geistige Wirkenskräfte im Zusammenleben von alter und junger Generation. Pädagogischer Jugendkurs. Dornach, 6. Aufl., 1988, S. 94.
8.  Vgl. u. a. Rudolf Steiner, Die neue Geistigkeit und das Christus-Erlebnis des zwanzigsten Jahrhunderts. GA 200, Dornach, 4. Aufl., 2003, S. 29 f. Rudolf Steiner. Erziehung zum Leben. Selbsterziehung und pädagogische Praxis. GA 297a, Dornach 1998, S. 33. Rudolf Steiner, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage. GA 304, Dornach 1979, S. 56.
9. Vgl. UNESCO, Reimagining our futures together. France: 2021. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381.